INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Contextualización.
La
intervención psicopedagógica en nuestro país es poco conocida por no decir poco
utilizada. Las instituciones educativas públicas y privadas mayormente, han
cobijado a especialistas como educadores especiales, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, para el abordaje de aquellos niños
que en comparación operativa con los niños de su misma edad y nivel académico,
presentan un rendimiento diferente, ya sea superior o inferior a la media. Este
abordaje no es otro que el establecimiento de una evaluación e i n t e r v e n
c i ó n que pueden tornarse fragmentadas por la mirada de las diferentes
disciplinas. Normalmente esta posición hacia el estudiante en general es de
carácter remedial, de apoyo, de acompañamiento, etc. Lo típico no es un
abordaje propositivo (tanto en el docente como en el alumno) de una serie de
potencialidades que de ser abordadas, eliminarían diferencias y dificultades en
el proceso académico; lo común es la tendencia a maximizar la diferencia y a
trabajar de forma individualista con cada alumno.
PSICOPEDAGOGÍA
En
la definición de psicopedagogía se da una confluencia de posturas teóricas,
ideológicas, concepciones éticas de disciplinas como la psicología, la
pedagogía, el trabajo social y la medicina, entre otras, las cuales están
centradas en procesos relacionados con la manera como aprenden y se desarrollan
las personas, las dificultades que encuentra el individuo en el proceso de
adquisición de nuevos aprendizajes, las intervenciones encausadas a apoyar o
superar obstáculos y en términos generales, con las actividades pensadas y
proyectadas hacia el logro de aprendizajes cada vez mejores . La acción
psicopedagógica está dirigida a la orientación en: desarrollo de auto esquemas,
pautas de crianza, educación compensatoria, prevención de conductas
disruptivas, habilidades para la vida, etc. y organización - evaluación de
acciones administrativas (Solé, 2002). Por tal motivo, la acción
psicopedagógica está directamente vinculada con el análisis, planificación,
desarrollo y modificación de procesos educativos (Coll, 1996).
La labor
profesional de la psicopedagogía no sólo se desarrolla en el contexto educativo
escolar, sino que incluye ámbitos familiares, empresariales, centros de
educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones
laborales y comunitarias, centros recreativos y medios de comunicación. Debido
a esta diversidad de campos de acción, se ha generado que los profesionales
involucrados tiendan a realizar las mismas actividades y tareas, siendo
necesario por tanto el hacer claridad y delimitar estos campos de acción de
modo que se logre la complementariedad y el trabajo en equipo . Para lograr
esta integralidad, se requiere que la formación académica de los psicólogos que
realicen intervención psicopedagógica, centre sus conocimientos en aspectos
como: procesos de aprendizaje escolar, relaciones entre enseñanza y
aprendizaje, aprendizaje de contenidos específicos en los contextos escolares,
microsociología de las instituciones educativas, estrategias de asesoramiento y
trabajo grupal colaborativo, trastornos del desarrollo, dificultades de
aprendizaje, procedimientos y técnicas de evaluación diagnóstico, y finalmente
organización de la atención educativa a la diversidad .
Una d e las áreas de
acción del psicopedagogo es la orientación; ésta se define como disciplina
encaminada a la acción, en la cual se hace uso de modelos y estrategias que
apoyen el proceso de interpretación y de actuación del profesional, acorde con
la realidad cambiante en la que está circunscrito. Este proceso se dirige a
todos los individuos, ámbitos, aspectos y contextos a través del ciclo vital,
con acento especial en lo social y educativo, por su relación con el cambio y
la transformación de la realidad, caracterizados por una concepción holística,
comprensiva, ecológica, crítica y reflexiva, donde la acción es ayudar pero
también medir la interrelación y propiciar evolución social.
La
orientación psicopedagógica
es
un proceso que apoya y acompaña en forma continua a las personas en los
diversos momentos y aspectos de su existencia, con la finalidad de potenciar la
prevención y el desarrollo humano a través de los diferentes momentos de la
vida. Con base en las situaciones, la orientación puede atender preferentemente
aspectos en particular educativos, vocacionales y personales, mas lo que le da
el carácter de orientación es la integración de estas facetas en una unidad de
acción coordinada, que pasa a tener como objetivos específicos la prevención,
el desarrollo humano y la intervención social . A la orientación se le adjudica
un adjetivo calificativo acorde con la faceta concreta en que se centra; es así
como se habla de orientación educativa, profesional, para la prevención, y de
procesos de enseñanza y aprendizaje, sin que unas y otras sean excluyentes,
sino complementarias (Martínez, 2002).
2. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La
intervención psicopedagógica ha recibido diversas denominaciones: intervención
psicoeducativa, pedagógica, psicológica, y sin que haya un total consenso, hay
una referencia más común a lo psicopedagógico, para referirse a un conjunto de
actividades que contribuyen a dar solución a determinados problemas, prevenir
la aparición de otros, colaborar con las instituciones para que las labores de
enseñanza y educación sean cada vez más dirigidas a las necesidades de los
alumnos y la sociedad en general . L a c o n c e p c i ó n d e i n t e r v e n
c i ó n psicopedagógica como un proceso integrador e integral, supone la
necesidad de identificar las acciones posibles según los objetivos y contextos
a los cuales se dirige; diferentes autores han aportado una propuesta de
principios en la acción psicopedagógica: Principio de prevención: concibe la
intervención como un proceso que ha de (Bisquerra, 2005) anticiparse a
situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral de las personas. Con
la prevención se busca impedir que un problema se presente, o prepararse para
contrarrestar sus efectos en caso de presentarse. La intervención preventiva
debe ejecutarse de manera grupal, con quienes no presenten desajustes
significativos, lo que no excluye a los que puedan ser potencialmente una
población en riesgo ; por otra parte, se intenta reducir el número de casos de
la población que pueda verse afectada por un fenómeno, ya sea de tipo personal
o contextual, de tal manera que si no se logra una modificación de las
condiciones del contexto, pueda ofrecerse una serie de competencias para
desenvolverse de manera adaptativa, a pesar de las condiciones nocivas.
Principio de Desarrollo: las concepciones modernas de la intervención
psicopedagógica han integrado este principio al de prevención, y esto cobra pertinencia
si se tiene en cuenta que durante todas las etapas del ciclo vital y en
particular en la primera fase de escolarización, el sujeto no sólo se enfrenta
a los cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge un nuevo
contexto de relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y comportamental
para los que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado. Desde
una perspectiva de desarrollo se postula que la meta de toda educación es
incrementar y activar el desarrollo del potencial de la persona, mediante
acciones que contribuyan a la estructuración de su personalidad, acrecentar
capacidades, habilidades y motivaciones, a partir de dos posiciones teóricas no
divergentes pero sí diferenciales: el enfoque madurativo y el enfoque cognitivo;
el primero postula la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso
vital de toda persona, que van unidas a la edad cronológica, y por tanto, con
fuerte dependencia del componente biológico; el segundo concede gran
importancia a la experiencia y a la educación como promotoras de desarrollo, el
cual es definido como el producto de una construcción, es decir, una
consecuencia de la interacción del individuo con su entorno, que permite un
progreso organizado y jerárquico.
La mayoría de los psicólogos interesados en
el desarrollo, están de acuerdo en que este principio reúne ambas concepciones
. Según Míller (1971), un enfoque no excluye al otro: por el contrario, cuando
ambos se toman en cuenta es posible una adecuada flexibilidad teórica y por lo
tanto una intervención integral . Principio de acción social: definido como la
posibilidad de que el sujeto haga un reconocimiento de variables contextuales y
de esta manera hacer uso de competencias adquiridas en la intervención, para
adaptarse y hacer frente a éstas en su constante transformación.
3 . MODELOS D E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Generalmente se denominan
modelos a las teorías; sin embargo, se ha dicho que es más pertinente decir que
las teorías derivan modelos y que éstos representan correlatos y relaciones con
las teorías . Para Martínez, los modelos configuran una representación de la
realidad y constituyen una forma aplicada de la teoría, que posibilita el
diseño, aplicación y evaluación de estrategias de intervención . Los modelos de
intervención psicopedagógica tienen tantas clasificaciones como definiciones
dadas, pero más allá de eso, se ha considerado que todo modelo requiere unos
elementos mínimos, necesarios y esenciales como: El convencimiento de que la
naturaleza del hombre responde a la posibilidad de ser orientado y educado; que
la intervención resulta pertinente pare el mejoramiento de los procesos de
aprendizaje, y para responder a ello requiere del establecimiento de objetivos,
fines y elección de instrumentos o técnicas que resulten oportunos para cada
situación concreta. Por otra parte ha de reconocer la necesidad de categorizar
los problemas y ámbitos de actuación que han de atenderse mediante la
definición de fases, etapas y momentos que rijan el proceso orientador, y
finalmente la pertinencia de delimitar los contenidos, tareas y roles que en
cada situación debe asumir el orientador.
3.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE
INTERVENCIÓN
Atendiendo a criterios como la teoría subyacente en el
planteamiento teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización, se
han propuesto categorías que clasifican los modelos en: teóricos: se
conceptualizan como aportes provenientes de las diversas corrientes de
pensamiento. modelos básicos de intervención: su conocimiento es la unidad
básica de intervención clínica, por programas, por consultas o
psicopedagógicos. modelos organizativos: encargados de plantear la manera de
organizar la orientación en un contexto determinado. modelos mixtos o de
intervención: se han combinado para satisfacer las necesidades de un contexto
determinado, ejemplo de éstos serían los modelos comunitarios, ecológicos,
sistémicos y psicopedagógicos . Los modelos de intervención psicopedagógica a
su vez han recibido diversas clasificaciones, resumidas por autores como
Alvarez y Bisquerra, en counseling, consulta y programas: Modelo de counseling
o modelo clínico: establece u na atención di recta e individualizada, y concibe
la orientación como un proceso clínico y en tanto tiene un carácter terapéutico
basado en la relación orientador orientado, de carácter remedial y centrado en
necesidades específicas de quien consulta.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
El
conjunto de temáticas de conocimiento, formación e intervención propuestas como
aspectos centrales para quienes ejecutan acciones psicopedagógicas, se reúnen
según Bisquerra (1996) en: programas para el desarrollo personal y social,
programas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, programas de
orientación para la carrera, programas de atención a la diversidad, y programas
de orientación familiar en el centro educativo . A partir de los postulados de
Vélaz y Martínez, en La tabla No.1 se resume la clasificación de los programas
de intervención psicopedagógica según el área en la que se interviene . En el
siguiente apartado, se pretende ampliar la referencia a los programas de apoyo
al proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que actualmente se han
generado cambios en los procesos educativos en la medida en que los paradigmas
se han trasformado de unos modelos centrados en la enseñanza, a prácticas
dirigidas al aprendizaje, en los que el estudiante deja de ser un espectador de
este proceso y se convierte en un integrante participativo, propositivo y
crítico en la construcción de su propio conocimiento; es decir, donde asume
conciencia tanto en las toma de decisiones que lo conducen a la adquisición de
conocimientos, como en los aprendizajes que tiene, en la forma como los
aprendió, en la autorreflexión sobre su proceso de aprendizaje y sobre lo que
tiene que mejorar .
5. PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE, FOCO CENTRAL DE INTERVENCIÓN.
La
intervención psicopedagógica en esta área, durante mucho tiempo estuvo centrada
en las dificultades de aprendizaje; en la actualidad se propone una tendencia
que vaya más allá de lo remedial e integre un modelo de consulta colaborativa
que posibilite un proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se reconozca la
diversidad de los alumnos, sus intereses, motivaciones, contextos, capacidades
cognitivas y desarrollo afectivo. A partir de estas propuestas ha surgido la
tendencia a concebir la intervención psicopedagógica desde puntos de vista más
globalizadores en los cuales se toma en cuenta el análisis del contexto,
intervenciones de tipo preventivo, de desarrollo, dirigida a toda la comunidad
educativa: familia, profesores, alumnos, reconociendo un sujeto que se enfrenta
a una sociedad que le demanda cambios, responsabilidades, transformaciones,
nuevas formas de apropiación del conocimiento y de concepción de valores , para
lo cual la institución educativa ha de contribuír con la formación centrada no
sólo en el conocimiento teórico, sino también en la formación personal,
socioemocional y ciudadana que posibilite además de un buen desenvolvimiento
escolar y laboral , una postura crítica ante el mundo y las propuestas que le
circundan, y una capacidad de pensar por sí mismo, y criticar libremente pero
con argumentos fundamentados en la razón .
La definición de procesos de enseñanzaaprendizaje
ha sido nutrida desde los últimos 40 años por enfoques como el conductismo, la
psicología cognitiva, el constructivismo, la teoría de la comunicación, la
lingüística, la teoría general de sistemas, la cibernética, entre otros, para
llegar en la actualidad, al énfasis en el abordaje del contexto, donde surgen
las dificultades, donde hay que prevenirlas o potenciar habilidades,
encaminando las acciones hacia la adquisición de técnicas y estrategias de
aprendizaje, desarrollo de estrategias metacognitivas y motivación. Por razones
como la enunciada anteriormente, cobra sentido la implementación de programas
psicopedagógicos los que abran espacios que permitan que con los estudiantes no
se establezcan procesos remediales, sino que al contrario se ejerzan acciones
de carácter propositivo, que incrementen e desempeño de los estudiantes en el
ámbito escolar. Adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje Algunos
investigadores coinciden en que existe una confusión terminológica que lleva a
que los diversos conceptos de estrategia sean tratados de igual forma al de
técnica; debido a la falta de precisión y para efectos de esclarecer el objeto
de estudio sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, se presentan algunas
definiciones, que se acercan más a los conceptos abordados en éste artículo.
Montanero (2002) da cuenta de una significación de estrategia desde lo
sustantivo como la representación detallada de acciones u operaciones
ordenadas, y desde lo adjetivo, cómo la cualidad de esas acciones, entendida
como una forma de actuar, lo que sería el comportamiento estratégico, y desde
ésta última significación se posibilita ilustrar las tres características
fundamentales de toda estrategia: su serialidad (comprendida como lo
procedimental), su interactividad (toma de decisiones en condiciones
específicas, donde la persona acude a la planeación de una serie de objetivos y
a la forma de alcanzarlos en función de factores internos y externos a la
propia tarea) y su funcionalidad (medición y regulación de los procesos
cognitivos) .
Se concluye que las estrategias consisten en diversos niveles de
análisis de las operaciones mentales, en función de su grado de especialización
y se definen como una sucesión de pasos o etapas que se realizan con la finalidad
de lograr unos objetivos, por medio de la optimización y regulación de los
procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices . Las técnicas son una serie de
recursos implementados para resolver situaciones concretas, se utilizan para
aprendizajes de tipo memorístico, de forma intencional, coordinada y
contextual, dirigida a tratar la nueva información, y para lograr aprendizajes
significativos . Estrategias de enseñanza Se refieren a una serie de acciones
potencialmente concientes del profesional en educación, del proceso de
enseñanza en su triple dimensión de saber, saber hacer y saber ser. Entendida
la dimensión del saber como aquélla que se focaliza en la adquisición y dominio
de conocimientos específicos, la dimensión del saber hacer, se refiere a un conjunto
de habilidades que le posibilitan la ejecución de acciones o tareas con base en
los contextos y la dimensión del ser, enfatiza en el aspecto afectivo de la
persona, donde ocupa un papel central la modificación y consolidación de
intereses, actitudes y valores . Juan Ignacio Pozo expone la necesidad de que
los profesores sean estratégicos, para que de este modo sus alumnos también lo
sean; esto implica, según lo expone en el Congreso Internacional de Educación
en febrero del 2006, la necesidad de que los docentes se doten de estrategias
para gestionar la autonomía de los alumnos, sin que la labor social del
profesor se pierda, sino por el contrario, ayude a que los discentes se
acerquen a un verdadero aprendizaje. Para lograr este objetivo de que los alumnos
aprendan verdaderamente a aprender, propone cambiar las propuestas y
materiales, así como también, las metas que orientan y los métodos que
desarrollan en clase.
El maestro cambia su perfil, evoluciona del rol de
expositor del conocimiento, al de monitor del aprendizaje y hace conciente el
estudio y generación de las innovaciones en el ámbito de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Como bien ha mencionado Jesús Martín Barbero con
relación al oficio del educador “…de mero retransmisor de saberes se convierte
en formulador de problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos
de trabajo, sistematizador de experiencias” . Esta evolución se convierte en
razón suficiente para que se aborden de manera más específica las estrategias
de enseñanza y aprendizaje, como respuesta a este proceso. La actualidad exige
permitir la flexibilidad y la autonomía en el aprendizaje; hace que este foco
investigativo sea relevante y beneficioso, en tanto que daría cuenta de cómo
los docentes facilitan las condiciones para que el alumno aprenda a aprender ,
por medio de una serie de estrategias utilizadas por el educador, como son las
de sensibilización, atención, adquisición de la información, personalización,
recuperación, cooperación, transferencia, actuación y valoración de la
información. Y como el discente, aprende a través de estrategias cognitivas
dirigidas hacia la adquisión de la información a través de diversas técnicas
(la exploración, fragmentación y repetición), la codificación de ese saber, a
partir de técnicas (reglas nemotécnicas, imágenes, relaciones, metáforas,
aplicaciones, autopreguntas, parafraseado, agrupamientos, secuencias, mapas y
diagramas), la recuperación o evocación de ese conocimiento dado, mediante las
técnicas de (búsqueda de codificaciones e indicios, planificación de respuestas
y respuesta escrita) . Y por último las de apoyo, a través de las técnicas (de
autoconocimiento y automanejo denominadas metacogni t i vas y las
socioafectivas tales como las sociales, afectivas, y motivacionales).
Desarrollo de estrategias metacognitivas La metacognición es entendida como la
habilidad de conocer, discernir y controlar los propios mecanismos de
aprendizaje, incluyendo el conocimiento y el control de aspectos personales
tales como el autoconcepto, autoestima y autoeficacia.
La referencia a la
metacognición parte del conocimiento de lo que el sujeto sabe (metamemoria) , y
se asocia con dos aspectos: el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la
regulación de dichos procesos; el primero es de naturaleza declarativa y se
caracteriza por ser un conocimiento estable y tematizable; la regulación de los
procesos cognitivos se conceptualiza como la habilidad que el aprendiz activa
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, y hace referencia al aspecto
procedimental del conocimiento, permitiendo secuenciar eficazmente las acciones
necesarias para lograr objetivos. Estos dos tipos de estrategias se vinculan a
la metacognición, en primer termino porque el concepto de estrategia está l
igado estrechamente con el aspecto regulador de la metacognición; luego, por la
actividad conciente e intencional por parte del aprendiz, sobre la elección de
los procedimientos, para el alcance de un objetivo específico; y finalmente,
porque la referencia al concepto de conocimiento estratégico enfatiza la
diferencia entre desarrollar una estrategia y el desarrollo de conocimientos
sobre la misma. Las estrategias metacognitivas son las que ejercen un papel de
control y dirección de las cognitivas; llevan al aprendiz desde el inicio hasta
el final del proceso de aprendizaje a fijar objetivos para éste, controlando y
modificando los procesos correspondientes; además ejercen un papel de control
frente a los estados afectivos, bien sea de ansiedad, expectativas, atención, y
verifican los procesos sociales cómo: las habilidades para obtener apoyo,
evitar conflictos, cooperar, competir y modificar a otros.
Las estrategias
metacognitivas son las de autoconocimento, cuyas tácticas son del “qué” y del
“cómo”, del “cuándo” y del “por qué”; las de automanejo, cuyas tácticas son de
planificación y de regulación/evaluación, lo cual posibilitará la utilización
más eficaz y flexible en el uso de las propias estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista enseñar estrategias enfrenta al profesional a la
necesidad de posibilitar en el estudiante la toma de conciencia y estimulación
de la autorregulación de los procesos cognitivos, llevándolo a resolver
aspectos concretos de su propio aprendizaje y no sólo a resolver una tarea
determinada; es decir, orienta al estudiante a que se cuestione, revise,
planifique, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje. Motivación La
motivación es un proceso constante durante el aprendizaje: los motivos y metas
han sido tomados como partes integradoras del contexto intelectual de los
individuos, que influyen en el mantenimiento o modificación del conocimiento
previo. Del la motivación para una tarea y su relación con el significado o
valor asignado surgen diversos sistemas motivacionales con características
particulares: Sistema motivacional individualista: suele apoyarse en incentivos
internos o externos, es decir personales (el propio aprendizaje) o para agradar
a otros; las expectativas se relacionan principalmente con el grado de
habilidad que el sujeto se atribuye a sí mismo, la creencia en la posibilidad
de modificar sus habilidades a través del esfuerzo.
Sistema motivacional
competitivo: el incentivo del sujeto radica en que sus logros estén por encima
de los demás, el éxito personal radica en el resultado obtenido por los otros,
lo cual lleva hacia una tendencia descalificadora del punto de vista del
compañero, como criterio para superarlo. Sistema motivacional cooperativo: se
da importancia al logro personal, al mismo tiempo que se espera haber
contribuido al de los demás; hay una motivación intrínseca en tanto el sujeto
busca incrementar sus habilidades, pero igualmente hay un interés por ayudar a
los otros.
Contribuye a una mejor interacción entre los discentes, estimula la
búsqueda y una mejor elaboración de la información y facilita un mayor
compromiso con el acto de aprender. De este último sistema se deriva el énfasis
que se ha puesto en la promoción del trabajo cooperativo como posibilitador de
situaciones motivacionales que lleven a activar, regular y mantener interés por
el aprendizaje.
Interesante tema para poder ayudar a los estudiantes.
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